文化既是民族的，又是属于全人类的；任何一种文化都是民族文化交融的产物。如古代西方文化是在近东文化、希腊文化基础上形成的，它吸收了古埃及的自然科学、近东的宗教观念和希腊的爱智思想，在罗马帝国众多地理资源、众多民族精神基础上发现了适用于各民族的科学、道德、法律、哲学及宗教观念，抽象出“七艺”的课程体系，成为当时最先进的文化。中世纪后期，西方人巧妙地运用从阿拉伯和中国传来的技术，对自己原先由犹太文化和希腊—罗马文化形成的意识形态进行思考，革新宗教，创造了有利于资本主义发展的新教伦理；17世纪开始，西方的传教士更是发现了中国的“精英政治制度”——科举制，并将其改造成为英国的文官制度，使资产阶级革命的成果因官僚体制的运转而得到巩固。相比之下，中国虽较早的形成了多民族的中原文化，但由于地域原因，使二千多年以来在农业文明基础上形成的儒家学说革新不大，照西方人的说法，“中国人追随其先辈的足迹，一直平静地生活着”。[1](P48)在17世纪开始的中西文化交流和碰撞中表现出退缩、拒绝的态度，使一度领先的中华文明开始落后。
文化与教育之间有着密切的联系。人们在社会实践中形成和积淀的传统文化，如传统习俗、语言文字、价值体系，对个体的成长起着潜移默化的作用，规范着社会成员的思想和行为，这就是广义的教育，包括社会教育、学校教育和家庭教育；而有目的、有组织、有计划地传递、传播某种文化，就是狭义的教育——学校教育的任务。文化既是民族精神的表现，又是吸收其他民族文化精华的活动；文化因一代代人的理解和诠释得到发展和更新，因而呈现出丰富和不断进步的态势。这一切，都离不开教育的作用。
现代化是自近代以来开始的由传统社会向现代社会转变的过程，涉及到经济领域的工业化、政治领域的民主化、社会领域的城市化及价值领域的理性化、教育领域的普及化等互动的过程。现代化从根本上来说是由于科学革命获得对环境不断增强的控制能力，从而引起包括政治、经济、文化在内的社会变革。它从西欧的法国、英国开始向整个欧洲和北美、澳洲扩展，20世纪开始，在亚洲、非洲和拉丁美洲的许多国家也开始了现代化的进程。从总的方面看来，它是传统的社会制度和观念在科技进步的条件下对现代社会需要所作的功能性适应和调整。现代化是从西方开始的，有的学者认为它溯源于17世纪的“科学革命”、启蒙运动，有的学者回溯到更早的文艺复兴，他们都指明现代化的发展与西方文化和传统有关。从世界范围来看，现代化不是西方化，也不是传统文化的消失，但是现代化的实现过程确实也是各民族文化受到冲击、考验和做出反应的过程，应当区别哪些传统在新的时代和条件下应当保存，哪些是阻碍现代化进程的因素。甚至现代化也不能看作主要是由经济领域的“资本主义”兴起而导致的社会运动，因为在彼得大帝时期俄国已经有相当程度的现代化了。现代化的定义应当包括技术、经济、社会、政治、思想、道德和“文化”中所能包括的其他方面，事实上人们在欢呼科学技术带来物质生活变化的同时，也没有忽略现代化过程在思想意识方面的影响。无论在西方或非西方，都有专注于现代化的负面影响的“反现代化”思潮，他们指出，理智化、效率化对传统文化的破坏，现代民族国家官僚制度的建立和国家主义的隐患，以及科技与人性的矛盾等等，成为近二百年来文学艺术和哲学关注的重点，也是教育目标和教育哲学研究所关注的课题。
教育普及是现代化的关键。工业化、科技发展和民主政治都离不开现代化所需要的人，如果忽视人的教育水准、心理特征能否跟得上时代步伐的问题，即使从发达国家引进先进技术、管理经验、民主制度，甚至教育课程，也无法在发展中国家结出硕果。“如果一个国家的人民缺乏能够赋予先进制度的生命力的广泛的现代心理基础，如果掌握和运用先进制度的人本身在心理、思想态度和行为上还没有经历一场向现代化的转变，那末失败和畸形的发展就是不可避免的。”[2](P2)参与性、独立性和向一切经验开放，是一个国家经济增长和社会进步的必要前提，而这一切取决于教育本身的现代化，基础是教育的普及和提高。如法国大革命后1791年的《宪法》宣告：“普遍地废除侵犯自由和平等权利的制度，再也不存在贵族、爵位，再也不存在世袭的差别，等级的差别，再也不存在封建制度”，“社会差别只能视其对公共利益是否有益来证明其正确”，但法国并没有在《宪法》公布以后就成为现代国家，因为大多数人并没有形成相应的观念；必须在大多数国民都对封建制度引起怀疑并提出挑战，亦即形成一定的社会基础的情况下，才能促使社会转化和新制度的建立。而这只有教育才能办到。只有教育才能使民众理解现代化的必要，掌握现代化所需的技能，才能使民众成为民主社会的建设者。在现代化进程加快的今天，人类因城市化、人口流动和大众传播的复杂性而有种种的反应并付出一定的代价，必须具有一定的精神或心态才能适应，如乐于接受新事物、关注地区和国家的公共事务、能理解不同的信息和观点并作出相应的判断，有能力从一个部门转到另一个部门工作、从一个地方转到另一个地方生活并很好地适应，缺乏这些就会使人产生困惑甚至迷失人生方向。尤其进入20世纪以后，国际组织和跨国体系对经济、政治和文化教育的影响越来越大，使现代化的进程处于更为激烈和复杂的背景之中，教育现代化的程度更是成为国家现代化的主要标志。
教育现代化是与社会现代化相适应的教育思想、内容和体制的变化，表现为教育规模的扩大、教育思想和价值观的现代化、教育内容的科学化等等，集中表现为教育的普及和民主化。
教育普及不仅造就了现代化所需的经济、科技和管理人才，而且造就了现代化所必须的社会基础。西方从16世纪开始大规模的扫除文盲和国民教育运动，至18世纪制定义务教育法令，有效地提高了民众的素质。如1770年的英格兰农村中男性青年中能读写的人数比例已经超过51%，苏格兰合理、实用的教育制度更是为维多利亚时代造就了大量的技术和管理人员。[3](P330注13)19世纪末，西方新教国家的文盲率仅在5%～8%，而德国更是只有6‰，高等教育无论在数量或质量方面都居于欧洲前列。美国从1890年开始大规模地发展中等教育，1920年14～17岁青少年在公立中学就读的人数比例从6.7%上升到32.3%，居于欧洲之上。尤其是现当代美国和英国的公立中等教育发展很快，与有关欧洲国家相比，中学适龄人口每千人中比例如下：
中等教育的扩大，成为20世纪初美国经济起飞的重要基础[4](P267)，尤其是二战以后美国在中等教育基本普及的基础上扩大高等教育，逐步实现高等教育的大众化，使其经济持续高速发展。
但是，教育的发展与现代化的发展之间并非对应的关系，这不仅是各国工业化和城市化的快慢程度造成的，也是与不同文化对教育社会作用的认识相联系的。
英、日两国由于文化教育观念的不同，导致不同的发展。17世纪就开始工业革命的英国，并没有很快地实现习惯和制度方面的变化，这是因为上层阶级崇尚古典文科学习，他们中的许多人在历史、文学、建筑和艺术方面有很深造诣，但并不重视更现代、更实用的科学课程；大批有聪明才智的贫苦民众子弟被排斥于文法学校和大学门外，因而学校只是培养了一批“绅士”，而不是有助于现代化的社会民众基础，直到1890年建立奖学金和助学金制度，才使英国的科学教育和普及教育加快发展。日本从公元6世纪起就向中国学习，建立起以儒教为中心的学术体系和官学系统，与英国都铎王朝同时的德川幕府为上层阶级开设的武士学校和藩校里，1855年开始除了继续学习中国经典之外，也学习西方的语言文字和数学、科学；1869年成立的东京大学，目的就是把儒学伦理与西方技术相结合，在十年左右时间里成为铸造日本民族精神的熔炉；而私立的庆应大学则实行更实用的课程，培养了大批促进日本工商业发展的人才。总之，当时的武士阶层中已经形成勤奋学习和模仿西方技术的新精神。明治维新后，日本政府对民众教育与国家富强关系的认识已经非常明确，他们全心全意地希望通过教育改革取得经济和军事的优势，热衷于学习外国经验，政府制定的第一次教育预算就把12%用于派遣留学生，同时文部省预算中还有16%用于支付语言、医学、科学，甚至哲学和法学外籍教师的工资。1871年，文部省技术训练局全部工作人员都是英国人，直到19世纪80年代以后外籍教师的数目才逐渐减少。相比之下，英国议会虽然也曾邀请新教教育家夸美纽斯访问过英国，资产阶级革命时期科学家们也曾聚集于牛津大学制定过普及初等教育和创办第三所大学的决议，但始终缺少日本政治家那样的学习外国的决心和热情，如文官制的推行就遭到长达15年的。原因十分简单，因为“这个计划是中国式的”，他们认为自己是优等民族，不屑于向其他的民族学习，导致的只能是落后。至1900年，英国的高等教育已经落后于法国、美国和德国，化学家、工程师也远远少于它的主要经济对手；而日本的武士却毫不犹豫地抛弃了他们的古典教育制度，短时期内成为亚洲强国。这一切都说明，教育观念的现代化是社会现代化的必要前提。
同时，教育现代化也必须建立在社会现代化，尤其是教育观念现代化的基础上。教育规模、受教育对象的扩大是近代教育现代化的主要目标，进入20世纪以来，一些先行的国家已经陆续普及了初等教育和中等教育，进入高等教育大众化的时代，同时也由“使所有的人都受到平等教育”的阶段进入了“根据能力和努力接受相应教育”的时代，进入了普及教育与英才教育相结合的时代。如英国、法国在二战前后确立了“分流教育”政策，并逐渐影响到美国的教育；尤其是国际范围内竞争的加剧，使停留在“平等”基础上的教育观念向“公平”教育观念发展，在世界上形成“资优儿童是人类共同财产，他们有权接受适合于他们的教育”的观念；同时，接受高等教育的权利不应受政治或经济条件限制，也已经写入了国际公约，可以说，英才教育和分流教育已经成为现代国家教育的重要方面。然而当代的日本，与一些教育先行国家一样已经实现了初等教育和中等教育的普及，他们的适龄人口中，高中普及率已经达到98%，大专以上适龄人口受教育比例为60%以上，但是并没有实行分流教育，甚至认为提出这样的建议本身是不应当的，这就导致了日本的教育和科技水平始终处于美国和其他发达国家之下，使一些资优儿童和能力强的学生处于“消极等待”的状态，浪费了他们的人力资源；而一些迟钝的学生又不适应划一的教材教法，在激烈的“学历社会”竞争中厌倦和逃避，有近三分之一的学生晚上不能入眠。这种矛盾的现象，只有用日本文化本身才能解释。在日本文化中，有一个的重要观念“和”，它有赞同文化多样化的一面，也有缺乏竞争和批判的因素，他们的下级服从上级、少数服从多数的组织原则，使教育观念的更新、教育改革的实施成为非常困难的事情。因此日本虽然早有重视教育的传统，也曾在近代作出过学习西方的决策，但是并没有随着时代的变化大踏步地前进，根本的原因是过分的群体观念和认资排辈观念阻碍了思想的发展和社会的进步。
总之，文化、教育与现代化之间是多向交互影响和作用的过程，在漫长的人类历史发展进程中，传统教育观念、教育规模和国家教育政策决定着现代化的速度和水平，也直接影响到人的素质提高和人类社会的进步。
以符号系统物化的民族传统文化，是经历史演变和选择保留下来的知识系统和价值观念，它对个体的思想行为具有潜移默化的影响，构成社会成员的习俗、知识、道德、法律、信仰、艺术等。任何教育都是在民族文化的基础上产生的，同时任何教育又都是在民族文化的交流和融汇中发展的。
由于时代背景的不同，人们对他种文化的态度也不同。一种态度是将与自己不同的文化一概斥之为异端，称之为不开化民族，希望用自己的文化去改造他种文化，甚至征服、消灭他种文化；第二种态度较为宽容，用文化相对论的观点承认任何文化都有其合理性和存在价值；第三种则是尊重并理解他种文化，将其精华纳入自己的文化体系。在民族文化交流日益频繁的今天，不同文化之间的并存、影响和渗透不可避免，无论个体还是社会都会对传统文化和外来文化进行比较，有选择地吸收和扬弃。作为一个国家的教育政策，决定采用哪种外来文化，采纳的程度和原则如何，是受引进者的权力意志、与传统文化相关的有效成分，以及大众对革新和保持传统文化的普遍态度制约的。国家可以通过入学要求、教学用语、教学内容及设计要求、学生的出路来控制文化发展的趋向，而父母和学校也可以或者促进对其文化的宽容态度，或者培养一种文化对另一种文化优越的信仰来左右个人文化态度。
多元文化政策指的是一个国家因多种文化的存在而采取的文教政策，它一般有以下几种方法：(1)平行顺应。保留各种文化的原先特征，使之平行发展；采用两种以上教学用语，每种语言或民族都不应凌驾于另一种语言或民族之上；(2)消除。在竞争过程中使一种文化有效地消除另一种文化的做法，如通过战争、兼并，甚至种族灭绝的做法，或要求较弱民族采取统治集团推崇的文化；(3)控制。当两种文化在发展上处于不平衡和不协调的状况时，控制一种文化的发展使其处于不利状况，从而达到使之逐步消失的境地。通常人们倾向于平行持续的看法，然而一个已经取得相对协调发展的多元文化总是实质上朝着某种占支配地位的文化发展，这种文化变得如此完善，以至于可以在文化竞争中消除较弱的竞争者；而文化的对抗也并非完全有效，更普遍的是新文化吸取了某些文化的特质，而另一些则不被社会成员所采纳，或者被作为多元文化的一种选择或生活方式而被保留下来。如古希腊人虽然征服了希腊，但罗马教育却吸取了希腊文化的一切成果，他们采用双语政策，主张先学希腊语，吸收希腊学问，然后再学拉丁语，因为必须发展统一的罗马文化。这一思想在昆体良的《雄辩术原理》中明确地表露出来，他多次提到苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人对文化的伟大贡献，但同时又批判当时社会追求奢华，强调重振罗马的朴实、勇敢作风，反映了当时的文教政策。再如罗马帝国的后期，希腊人关于宇宙有序的观念与犹太基督教的一神论相联系而被保留下来，罗马人的理性法律体系与日耳曼习惯法相结合而成为西方文化的基础，这些都与后来十字军发现古代文化并发展起自然神论，乃至科学、民主的近代文化有联系。当然其中缺少不了教育世俗化和普及化的作用。尤其在现代世界，文教政策的多元化已经成为国际共识，例如在新加坡，华人占72%，马来人占15%，印度人占7%，为协调国际关系，为民族共存，同心建设国家，采取母语和英语的双语政策，结果形成以英语带来的科学文化为主体、吸收各民族传统文化的“新加坡文化”，而不是华族文化或者马来文化，有效地提高了国家的生存能力和发展实力。
在现代化的过程中，人们提出了这样的问题：应当完全抛弃自己的文化遗产以利用现代知识呢?还是促使自己制度方面的遗产去适应现代化的要求?历来经验证明，使本国的传统制度适应新的功能比照搬西方制度更为有效。
文化发展具有融合、排斥种种特点，但向现代化发展则是必然的趋势。每一民族文化在与外来文化接触时都会出现冲突甚至对立的状况，必须意识到现代化是一个全球性的趋势，问题不在于是不是、能不能回避，也不在于种族或民族的问题，而是一个如何尽快地吸收其他文化中的进步因素，实现从观念到制度的变革，以适应如布莱克在《现代化的动力》中所说的“只有一万年以前游牧民族向定居居民转变才可与之比拟的”人类生活方式大转变的形势。
在国际政治影响、资本流动、军事占领，社会变动的复杂环境中，很难说是某一种因素决定了现代化的快慢，但公认的是，社会意识中某些新的文化教育观念的出现是其中重要的因素。这里包括：
1.对普及教育的重视。文化传播与世俗教育的推广，形成以知识学科为基础的教育系统；兴办以培养人才和提高专门化为任务的学校，使国家教育的观念开始形成，义务教育的措施逐步落实。
2.强调进步和个人价值的新的文化观的出现。进入近代以来，按身份等级决定个人价值的制度逐渐让位于按社会贡献决定个人地位的观念，强调对个体贡献及尊严的评价系统的建立，从而使社会竞争进入公平阶段，促进了社会生产和科技进步。
3.出现新的人格定向。人们再也不满足终身在一个国家或一个地区生活一辈子，而是要求扩大眼界，提高灵活性，发展起与他人或环境共生的观念，同时要求建立有关的管理部门和法律制度。
正是在以上观念和制度的形成和建立过程中，传统文化面临着调整和重组的必要，只有这样，民族文化才会获得新的生命，得到新的发展。如果因为对传统文化的分外珍惜而缺少远见卓识，那就可能出现民族主义；只有理性地分析传统文化中哪些因素是阻碍现代化发展的，哪些是可以在现代化社会中保留并有其存在意义的，才能使民族文化成为世界文化的有机组成部分。要根据现代化的需要吸收其他文化中的优秀方面，整合并创造出一种更为合理、更为进步的新文化，才能促进现代化的发展。例如，中国是一个很早形成自己的传统文化，同时也是一个非常重视文化教育的国家，但是清末统治阶级在外来文化面前以传统文化而自居，看不到现代化已经迫在眉睫，结果是错失了发展的契机，未能在尊重知识的传统和具有严格选拔文官制度基础上发展科学，更未能形成崇尚能力和贡献的现代观念，因而延缓了现代化的进程。
从人类历史发展的情况看，文化教育与历史转型相适应，它既是当时人们生产和生活的反映，又是历史发展的需要。人类由于生存的需要，不断地应环境挑战而应战，这就发展了文化，包括对自然改造的物质文明和对世界理解的精神文明；宗教是一种对世界认识和解释的系统，从最初的自然崇拜、图腾崇拜到与哲学结合的高级宗教，不仅关乎人类本性、宇宙奥秘，而且对教育理论的形成也有着重要的作用。在现代化以前的漫长岁月，人们被保守的精神所主宰，认为教育无非是通过经典文献的学习保存既存秩序，培养的是因循守旧、不敢越出常规的人；而在以科学文化为主导的现代社会，教学目的在于验证知识、发展知识，教育要培养的是个体的独立判断力、反思力，做前人从未做过的事情，因而与古代教育的死记硬背有很大不同，要求用发现问题、解决问题的方法从事学习。这不仅是教育的进步，更是人类历史和文化的进步。
但是，在人类文化由宗教向科学进步的过程中，人们发现科学教育存在着许多尚待解决的问题。17世纪初，笛卡尔在《方法谈》中指出，西方的许多人出于对宗教狂热和宗教战争的厌恶，将理智活动转向世俗学术和经验科学，使科学技术以前所未有的加速度应用于人类生活和生产，建立起各方面的联系，如世界贸易、移民潮等，工业革命和科学技术使人们感到自己“成为自然的主人和占有者”，正是由于这些显而易见的成效，使教会放宽了对科学的限制，技术专家被越来越偶像化。然而在科学教育普及和提高的同时，人们发现越来越多的人的心灵出现问题，诸如自我中心、利己主义、人生迷失等，虽然科学也努力进入人文领域，探索心理及社会问题，但事实表明科学并非万能；1945年的应用更使人们对科学产生怀疑，技术专家也对自己的工作是否有益于人类失去自信，纯粹的科学不再成为有思想、有良知的人的追求。一句话，人们对科学的乐观态度开始转变，要求理智向人文科学倾斜，加强价值观、人生观的教育，以避免将可以毁灭人类的力量交给不负责任的人。也有不少宗教界的人士指出，宗教对于人的本性、对于纠正自我中心具有权威作用，为了实现对人的终极关怀，有必要恢复宗教教育。更多的人是从完善科学教育出发，要求将完整的科学精神交给民众，使追求真理、集思广益成为社会普遍意识，从而实现人与环境的和谐。可以说，人类已经认识到科学必须与文化中的其他因素相结合才能促进人类社会的进步，因此，必须探讨教育与宗教、科学的种种关系。事实上，现代许多教育哲学流派对此已经开始了深入的研究。
与社会和教育现代化过程相联系，某些反现代化的思潮也在起作用，如许多后起国家针对先进国家的“自强运动”、民族国家主义对世界主义的、宗教对现代化的批评等，固然有违背历史发展规律的嫌疑，但是其中也有“文化建设”的价值，对教育思想发展具有启发意义。
在西方现代化运动之前，个人对地域性权威力量的依存早已存在，但直到18世纪，“国家主义”才成为政治学的名词，它要求个人必须向民族国家效忠，而不是以宗教或者组织为归属。18世纪末，英国和法国首先成为现代民族国家，它们有效地组织了军事力量，较好地发展了经济和科技。国力相对落后的东欧及其他国家，如德国等都向法国引进启蒙运动的观念，向英国学习工业，开始了“自强运动”，创建起民族国家。在德国，马丁·路德创办的新教学校，首先使用从拉丁文翻译过来的德文《圣经》，作为读写教育的教材，从而第一个具有自己的民族语言，同时发展起民族意识，后来这种民族意识为统治者所利用，发展起民族国家主义的教育思想，建立起国家教育的体系。例如，德国哲学家费希特主张的民族“社会主义”，希望由国家政权控制经济生活，由国家提供给个人经济、社会和精神上的种种需要，由国家决定学校教育的内容和方式，由此实现国家的富强。然而很不幸，这种国家主义的教育主张最后被夸大到无以复加的地步，形成一种叫做文化民族主义的东西，最终造成人类的劫难，这是马丁·路德所始料不及的。同时，法国的拿破仑也将启蒙运动的宗旨与现代化的经济、军事力量相结合，据以横扫全欧洲，使法国大革命的世界主义转为法国国家主义，引发了其他国家的文化民族主义反应。
从启蒙运动欢呼理性从宗教中解放出来的胜利，声称基于经验的自然科学是取得知识的唯一可靠方法和“控制自然”的力量以来，科学作为“进步”的文化在技术、经济和教育方面发挥了巨大作用并取得了主导的地位，一种相信无论在什么地方科学都是人类学习的基本内容的观念，使历史和地理的差异失去其重要性；同时科学本身不仅限于自然科学而向研究全体人类道德、历史、宗教和社会背后的“理性原则”发展。但是，这种转变却是在宗教界的“反现代化”思潮出现后，才注意到现代化初期那种崇尚个人才能、勤勉的社会意识所代表的文化现象——功利主义文化和基督教精神之间的冲突，人们才重视研究在不同时空条件下的道德系统与社会规范的“相对性”问题，才导致了对“理智精神”本身的不断批判，才有可能促进人类文化的发展和进步。
在宗教界批判现代化过程中的负面影响同时，世俗的社会批判也不甘寂寞，一些思想家、哲学家和文学家从不同的方面指出现代化导致的道德、社会问题。如英国思想家、文学家柯尔律治(Samuel Taylor Coleridge，1772—1834)对当时社会弥漫的无知、自私自利进行批判，他奚落法国的“法理社会”和“掠夺的道德”，认为文明应当建立在人性的基础上，建立在“善”“美”的教养基础上；华兹华斯(Willian Wordsworth，1770—1850)、雪莱(Percy Bysshe Shelley，1792—1822)等浪漫诗人也从庸俗的“精打细算能力的无限运用”着手批评人性的失落，文化的危机；孟加拉诗人泰戈尔指责国家主义是“巨无霸的自私自利”，“道德死灭的亡命”[6](P101)，他说：“目前是人类文明最黑暗的时期，因为每一种族都封闭在自造的局限中，自称为‘国家’”，“以爱国主义之名行世，高举叛离天国的大旗”；要求科学与人文相结合以克服功利主义，控制新武器和机械；当代哲学家罗素、怀德海也提出了解决现代化过程中出现的问题的良方，其中主要的方法是教育。
总之，仅现代化在思想、文化方面的影响远远超过经济方面，它通过教育手段实现传递和传播，并且为形成新的文化意识、新的人性特点，建设新的文化做准备；固然有的时候看起来反现代化的思潮太保守、太不自量，但是它们从另外角度提出的问题未免不是建设新文化所需要解决的问题。
如何认识近代以来中西文化与现代化进程之间的关系，已为许多学者所关注，“九五”期间对教育与现代化关系问题进行了卓有成效的研究。如黄济、王策三主编的《现代教育论》，力图从现代高度重新认识教育研究的基本问题；顾明远教授主持的“文化传统与教育现代化比较研究”国家课题、刁培萼教授的《教育文化学》和石中英的《教育学的文化性格》从不同角度关注文化教育与现代化关系问题；张瑞fán@①、王承绪主编的《中外教育比较史纲》融比较教育和教育史、科技史于一炉，在研究方法上有重大创新；王炳照、阎国华主编的《中国教育思想通史》、田正平主编的《中国教育近代化丛书》等，不仅取得了可喜的成就，也为后人的探索提供了多方面的基础。但是，研究尚有疏漏的问题，某些专题尚待深入，尚待吸收哲学、社会学、史学、宗教学的成果和方法进行跨学科研究，使有关的教育哲学思想得到准确的阐释，如文化与教育的深层关系、中西教育立法比较等。
人们在了解和理解他种文化时，往往会按照自己原先的思维模式或习惯来加以选择、解读，这就容易造成文化误读现象。如18世纪的莱布尼茨从白鲁神父给他的“八卦图”中看到了“上帝与虚无人间的辩证法”，在此基础上创造了二进制的算术；而西方的传教士把中国的“科举制”看作是“真正按柏拉图精英政治思想设计的模式”，都是以自己原先的文化背景为解释他族文化现象的基础，结果造成文化误读现象。这也说明，要了解他族教育现象，必须先理解它的文化背景，尊重文化的差异，而不是要证明他们与我们相似；只有在超越具体文化差异的基础上，才能发现对普遍人类具有意义的抽象原则。也就是说，学者们由于所处的文化背景不同，很可能从自己的知识结构看待其他的文化现象，因此，一方面需要具有全球观念，另一方面需要深入具体文化实质，这样才有可能在客观描述各种文化在现代化过程中作用的基础上，得出具有普遍意义的教育规律。
马克斯·韦伯指出，社会科学之所以葆有“永恒的青春”，是因为社会科学的历史“是一个连续性的过程”，它“试图通过概念的构成去分析性地理顺现实的头绪，通过科学视野的扩大和转移而使已经构成的分析式概念结构解体，并依据如此转变的基础重新构成概念。”[7](P104)各种民族文化教育的发展有其独特的模式和道路，同时也有某种共同的特性，这种特性只有在它们与某一历史时期相关时才表现出来，如社会转型、文化演变等。现代化是已经有近二百年历史的社会变迁，它首先在西方发生并且扩展到世界各地，以科学知识的积累、理性态度的形成、社会流动的加快、经济的快速增长、政治民主化和以个人对社会贡献为评价标准的观念为特征，这些现象与文化教育之间的联系至今尚未完全被人们所了解，必须结合人类社会发展的历史作进一步的比较研究，才能揭示其中的规律。
如果说现代化对近代教育的要求是普及初等教育的线世纪以来现代化就要求教育满足科技和社会进步的要求，表现为教育的提高和分流，如中等教育的普及、高等教育的大众化、英才教育和普通教育的结合等等。同时，由近展而来的教育立法，在现代进入完善阶段；教育全球化的趋势，使人们对教育作用的认识进入了新境界，发展起以科学、人道主义为中心的全球文化，提出要求培养具有全球观点、能从全人类长远利益出发的“国际人”的教育目标。尤其是20世纪此起彼伏的战争和民族纠纷，更使人们认识到全球意识和文化理解的重要。这一切，都是未来对教育的期望和要求，是人类文化教育朝着和平和进步发展的趋势。
总而言之，教育是增进世界文化交流和合作的有效途径，愿我们用自己的菲薄力量来为文化的理解提供一些资料，使西方人了解中国传统文化，也使中国人了解西方文化和其他文化，从而在教育领域有更多的合作和进步。
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几年来，教育工会组织按照“三个代表”重要思想的要求，不断加强“班子、干部素质、制度”三个建设，全面提高了教育工会组织的凝聚力。
一是抓班子，建立健全组织机构。我们切实把加强班子建设作为首要任务来抓。首先是加强了系统工会班子建设，注重班子结构的合理化。我们按照《工会法》、《工会章程》等法律法规和上级有关文件精神，结合工会工作实际和教育发展形势，及时进行系统工会换届，吸纳优秀人才，增强班子活力，提高组织战斗力。在基层工会班子建设工作中，注重班子成员的年轻化、专业化、科学化配备，拓宽选举方式，及时进行了基层工会的换届选举。
二是抓队伍，提高干部队伍整体素质。深入学习了《工会法》、《劳动合同法》等法律法规。通过学习，增强了工会干部工作的针对性和实效性。我们还积极争取各种机会，选派基层工会干部参加上级工会组织的业务培训，几年来共有2000多人次接受了培训，有效地提高了工会干部的业务水平和工作能力。
三是抓制度，强化管理与监督。几年的积极实践和探索，我们在工会组建工作中逐步形成了“五个坚持”的工作思路，即坚持党的领导，以党建带工建；坚持依法建会，充分发挥法律的作用；坚持解放思想，创新建会思路；坚持合力推动，整合社会资源；坚持建管并举，一手抓工会组建，一手抓作用发挥，主动适应形势的变化，积极探索创新适应发展的建会模式和方法，建立了建会考核目标管理体系和服务管理网络体系，组建工会和发展会员工作取得了明显成绩，
一是广泛宣传动员，营造良好氛围。工会高度重视和加强基层工会组织建设的宣传工作。根据实际，确定宣传主题，采取多种形式，宣传开展基层工会组织建设的目的意义、指导思想、目标任务，宣传工会组织的性质、地位和作用，宣传工会组织在维护职工合法权益、促进教育发展中的作用，提高和深化广大教职工对组建工会、发展会员工作的认识，把建立工会组织转化为教育工作者的自觉行动、迫切要求，形成良好的建会环境。
二是深入调查摸底，依法组建工会。我县教育工会事业发展，大致可以分为三个阶段：一是成型阶段。我们对基层提出“五有”工作要求。即：有组织、有班子、有阵地、有制度、有活动。在这一阶段，县教育工会组织网络、干部队伍、活动阵地、工作制度、活动机制在工作实践中逐渐成型。二是完善阶段。我们提出如下工作要求：在基础建设上力求做到“从无到有，从有争优”；在组织建设上力求做到“守岗有人，人人有责”；在作风建设上力求做到“言行有度，奋发有为”；在制度建设上力求做到“有章可循、有纪可律”；在文化建设上力求做到“百花齐放，有声有色”；在财务工作上力求做到“收支有据，有帐可查”；在维权工作上力求做到“有法有情，真诚服务”；在创建工作上力求做到“措施有效，工作有力”。三是创新阶段。在基础建设上呈现新面貌；在组织建设上开创新形式；在作风建设上展示新风采；在制度建设上激发新活力；在文化建设上赋予新内涵；在财务工作上采用新举措；在维权工作上产生新成效；在创建工作上实现新业绩。工会组建和会员发展工作取得了明显成效。目前我县教育工会下设5个片工委、61个基层学校工会，其中民办学校7所，工会建会率98%。会员10273人，女会员3962人，教职工入会率96.4%。全县基层学校工会在工会创建活动中成绩显著。
一是加强教师队伍建设。实施“青蓝工程”，抓好岗位练兵，促进青年教师迅速成长。学校工会积极配合学校行政、教导处等部门，创造一切条件，通过组织各种活动来提高教职工的职业技能水平和文化水平。针对学校青年教师多的实际，积极实施“青蓝工程”，采用“老帮青”的方法，让经验丰富的老教师与新教师结成对子。组织青年教师教学比武，通过课堂教学比武，树立了榜样和标兵，激励了青年教师在钻研教材、优化课堂教学结构、强化三维目标等方面的探索与追求。
二是坚持校务公开和教代会制度。教职工是学校的主人，是学校物质文明和精神文明的创造者和建设者。学校工会坚持教代会制度，充分发挥教代会的桥梁、纽带作用，增强教师的主人翁精神，参与学校的民主管理。学校工会全面贯彻上级教育主管局、教育工会关于“校务公开”的意见精神，积极组织实施校务公开。凡涉及评职、评先、考核、福利、财务、教学、政教等各项工作，都能根据学校的实际，在教师会议、宣传橱窗及黑板上进行公示，使广大教职工能及时了解学校开展的各项工作。建立教代会召开制度，凡学校的重大决策，都交由教代会讨论通过，加大教职工源头参与学校民主管理的力度，更好地保护和调动了广大教职工群众的积极性和创造性。两年来，先后由教代会讨论并通过的有《南市中学校内分配方案》、《南市中学教职工聘任制实施方案》等决议，认真组织开展“教代会民主评议学校领导干部”等工作。
日本属于岛国文化，地域狭长，面积较小，周围环山环海，日本是一个开放性的民族，与周边的国家和民族长期保持着紧密的经济来往与贸易合作。所以形成了兼容并蓄，矜持开放的二元论思想。
总体而言日本的文化 带有明显的哀物，风雅与幽玄的特色。日本的资源匮乏和自然灾害频发室历史上有名的。由于地小物稀少，所以日本人生来就带有很强的宿命感，认为上天已经安排好了一些事情，人要么勇敢面对，要么就在无声无息中隐去。但是大多数人还是很坚定勇敢地面对生活，励志用勤奋去改变命运。所以总体呈现哀物的民族性格，这里的哀物绝对不是消极的哀伤悲秋，而是始终保持着一种忧患意识。
风雅指的是人本人的生活文化异常丰富，日本的茶道文化源远流长，茶道艺术的雅致风韵与樱花的浪漫飘逸形成了日本人追求浪漫与高雅生活情绪的意识倾向。
幽玄指的是日本文化中的神秘古朴的宗教色彩和宗教内涵。日本的宗教属于多宗教的融合，日本一直以来有神道教和外开宗教佛教的共存。最后发展为两者的互相融合。强烈的宿命论与轮回转世说，使得日本人很看重眼前的东西，他们目标明确，极力争取，用坚韧的品质与持之以恒的意志赢得了世界中欧体育官方网站的尊重。在日本的古风漫画、卡通无语、神话影视和文学作品中幽玄的特点被体现的淋漓尽致。
总而言之，如本人的感性色彩是哀物的，对于艺术文化生活的追求是极其风雅的，对于宗教侮文化与生活色彩的描绘是神秘的，幽玄的。这就让我们想到了日本大和名族的多因素文化特色，自身的尚武文化加上外来的民族文化让日本的文化内秀而包容。
日本很重视教师的培养与发展，新教师的入职很大的一个环节就是严格的考核制度。 日本的新教入职需要进行入职前的研修，一个是校外的研修，包括参观其它学校的教育教学活动，参观教育设施，参加其它与教育教学有关的实践性活动。
另外一个是校内研修，校内研修主要负责人为校长学校主任联合的责任制度，由校长或者教务主任牵头，制定新任教师的研究计划于研修人物，再在本校选择其他正式入职的教师为期辅导协助其按时完成研修任务，保证其合格任职。
日本的教师一旦合格入选公立学校就被认定为教育公务员，待遇极高，受社会的尊重与认可，这与我国的制度是完全不一样的。日本的《教育公务员特例法》和《出任者研修法案》保证了入职教师的研修不是形式上的而是法律义务和宪法上的规定，所在研习的单位要为研习者准备好研习期间所需要的设施和相关研习材料，并制定研习计划，选好主要负责人，系统化科学化地保证了入职教师研习的权利与任务。
日本教育文化中，对于入职教师的岗前研修的认真程度与规范程度是其它国家无法比拟的。例如在研修内容上：具体包括校外的教育实践活动，如教育参观、设施参观与实践、登山、外出教育交流、海上研修等。校外研修活动主要以锻炼与考核教师的社会实践能力与教育实践的能力。这些实用性的校外研修活动能够切实保证入职教师的教育实践能力的专业成长，另外在意志力、创造力与合作探究等能力的培养山也颇具实效。
在校内研修任务上，系统性的体制安排，上到校长下到证书合法的在职教师都会为入职教师的研修与考核提供帮助落实他们的法律责任，在日本分配给校长与学校教导或主管的任务是法律要求的，不是能随意更换的。所有参与研修计划的工作人员和研修人员必须依照教育法律认真践行实现新入职教师研修任务和专业成长的顺利完成。这样的法律保障与内容安排是很科学很有成效的，也是其他国家值得学习的地方。
日本的入职教师的研究任务具有一定的法律体系的保护，既是研修者自身的法律义务也是负责研修者研修任务的教育部门的责任。这样的教育文化内涵能够保障研修任务落实到位，而不会流于形式。
人文性是指日本教育文化中对于入职教师研修内容的的编排特征，例如爬山运动能够锻炼意志，校外考察教育能提升研修人员的观察力与思维创新能力和模仿能力。教育设施的考察与实践能激发研修者的教育热情提升教育实践课程中对于设施使用的效率，增强规范意识。另外像海上研修是政府每年举行的大型研修活动，海上研修能切实增强入职教师对教育工作中欧体育官方网站的热情与崇敬，让他们对这项工作充满期待与向往，从心底感到职业幸福感的存在。
综上所述日本的教育文化很注重为国家培养热爱教育的有责任心与丰富教育内涵的教育工作者，因此可以说是人文性与实用性的并举。
理论性的研修与学习考察与考核结合实践性的户外研修，现场指导研修和大型的海上研修保证了入职教师在教育教学能力的考察上既注重研修者感性经验的体察与积累又注重通过客观户外实践教学活动提升研习者的理性认知的发展。最终为实现合格的知识经验双重合格的现代化教师。
[2]叶渭渠.当代日本文化和社会意识浅忆[J].日本学刊，2008.09.
人文教育，顾名思义，就是培养学生人文精神、提高学生人文素养的教育。它以人文精神的塑造为核心，以人性的发展与完善为目标，以广博的人文知识的学习、优秀文化传统的熏陶、人类优秀文化成果的继承以及人的实践体验等为基本途径，将人类的优秀文化成果和人文精神内化为学生的内在品质，促进学生身心中欧体育官方网站和谐发展，实现个人价值与社会价值的统一、个体发展与社会发展的协调一致，最终实现个体的全面发展。因此，从本质上看，人文教育就是使学生成为“人”的教育。人文教育在高职院校人才培养工作中具有不可替代的价值与作用。首先，人文教育注重人的塑造，强调人文关怀，能有效丰富学生的内心世界，提升学生的精神境界，促进学生健全人格的形成，在引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，形成良好的职业道德和社会责任感方面，发挥着很好的引导作用。其次，高职院校要培养的高素质技能型人才是一个复合体，不仅要有“高技能”，即具备与职业或岗位相对应的较完备的专业知识结构、较高层次的职业技能，更要有高素质，即具有完善的人格和道德情操，以及适应职业和社会发展的职业意识、责任意识、合作意识、奉献精神、学习能力和创新能力等。对于现代社会的需求和人的长远发展而言，高素质比高技能更有意义。然而，高素质的形成不是通过技能教育本身就能实现的，在高素质的形成过程中，人文教育始终居于核心地位，在一定程度上，人文素质是其他素质形成和发展的前提和基础，是避免人的片面发展的重要保障。高职院校只有将人文教育与技能教育有机结合起来，在提高学生专业能力的同时有效提升学生的以人文素质为核心的综合素质，才能真正培育出适应社会需要的高素质技能型人才。
当前，高职院校在人才培养中普遍存在重技能轻人文的倾向，人文教育在教育教学中境地尴尬，形势不容乐观。首先，高职院校对人文教育在提高学生综合素质和人才培养质量方面的不可替代的作用认识不清，对人文教育重视不够。由于大部分高职院校办学时间短，学术底蕴不足，加之当前在职业教育领域存在着技术主义和功利主义的价值取向，一些高职院校单纯注重学生专业知识的学习，片面强调专业技能的培养，而对于培养学生独立人格、健全心理，以及较强的创新精神和社会适应能力的人文教育却没有引起足够重视。在专业和课程设置上，围绕市场转动，强调就业导向，一味地强化专业课教学和技能训练，挤压甚至删减人文课程。有的院校人文课程除“两课”外再无其他课程，甚至用校园文化活动代替人文教育;有的院校虽开设了人文课程，但仅仅作为选修课程设置，教学随意性很大;有的院校把公共课程改造成为人文课程，教学的计划性和实效性无法与专业课程相比。
专业课教学应该是渗透人文教育的主渠道，然而由于专业课教师的人文教育能力有限，多数高职院校的专业课教学人文教育渗透较少，即使有时有所渗透，人文教育内容也因教师而异，全凭教师自己的喜好，引不起学生兴趣。高职院校人文教育的缺失，割裂了专业学习与综合素质培养的关系，造成学生知识能力结构不合理、不完善，严重影响了高职教育培养目标的实现。其次，高职院校学生对人文教育缺乏认同，人文素质较低。一方面，高职院校的学生绝大部分在中学阶段学习成绩不理想，文化基础、学习兴趣和学习能力较低，博大精深的人文知识尤其是中华优秀传统文化往往让他们望而却步、敬而远之。大部分高职学生传统文化知识匮乏，对历史名人了解甚少，读过古典著作的更是凤毛麟角。进入高职院校后，他们更多接受的是“技能至上”的实用主义思想，更不愿意学习人文知识、接受传统文化的熏陶。另一方面，高职学生都是在改革开放、全球化、信息化的时代背景下长大的，外来思想文化的不断渗入，传媒产业的快速发展，都对高职学生的世界观、人生观和价值观产生了深刻的影响，网络化、数字化生活方式以其特有的魅力正在极大地冲击和改变着高职学生的学习、生活和思维方式，他们可以不读名著、不了解经典、不要传统文化，但他们离不开“肯德基”、“麦当劳”，割舍不了“超女”、“快男”。
优秀传统文化创新乏力和高职院校人文教育滞后，使得高职学生在追求“新”、“奇”、“异”、“洋”的“潮文化”的路途上越走越远，甚至不能自拔。更令人担忧的是，在社会大环境的影响下，高职学生的价值取向更趋急功近利，面对就业和生存的压力，他们更关心怎样考各类职业资格证书，为自己就业增添砝码，鲜有时间和精力去学习人文知识、提高人文素养。他们认为，受教育是为了使自己的将来更美好，中国传统文化中的“修身齐家治国平天下”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的社会责任感和历史使命感似乎与他们并不相干。缺乏人文教育的教育不是完整的教育，缺少人文教育的高职教育也造就不出真正的高素质技能型人才。高职院校忽视人文教育，直接后果就是学生只关注专业知识和技能的学习，导致人文知识匮乏，知识结构片面，情感、志趣脆弱，道德修养和社会责任感缺失，职业生涯难以持续发展。高职院校人文教育的尴尬状况必须扭转，否则，无论是“立德树人”，还是培养高素质技能型人才，哪一个目标都不可能从根本上得以实现。
爱因斯坦说过，“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的”，应该让“青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家”。高职教育的本质是“育人”而非“制器”，要先“成人”再“成才”。所以，高职院校应改变片面注重技术教育的局面，在培养学生专业技能的同时，对学生进行有效的人文教育，使学生具备较高道德水平，懂得做人之道，有强烈的民族情感、国家观念和社会意识，为实现全面发展打下坚实的基础。
第一，加强人文教育课程建设和教学改革。一是将人文课程列入教学大纲，纳入学校课程体系，改变人文课程设置随意甚至缺失的状况，为学生较系统地学习人文知识提供必要的课程平台。二是在专业课教学中渗透人文教育，把那些体现智慧理性、情感经验、审美价值、个人品德、职业道德、家庭美德和社会公德，以及音乐、美术、礼仪、民俗等与学生日常生活息息相关的人文教育内容与专业知识学习、职业能力培养有机融合起来，相互促进。三是强化学生实训实习环节的人文教育，根据专业培养目标，指导学生开展职业规划、职业礼仪等方面的训练，促进学生在实践体验中形成良好的人文素质和职业道德。四是改进教学方式。人文教育不同于专业课程教学，人文教育的效果更多地要靠学生的自觉内化，因此采用讲座、讨论、实践体验等开放式的教学模式，减少“灌输”，更能收到良好的教育效果。
第二，提高师资队伍人文教育能力。高素质的教师队伍是扎实推进人文教育的关键。高职院校要像建设专业师资队伍一样加强人文学科师资队伍建设。首先，要培养一支拥有丰厚人文知识特别是优秀传统文化，掌握独到人文学科教学方法的学者型专家型的人文学科教师队伍，让更多学生喜欢的“于丹”、“易中天”活跃在讲台上。其次，在专业课教师培训中增加人文教育课程，提高专业课教师的人文修养和人文教育能力，并以教师自身的高尚人格、良好的师德去熏陶和感化学生，使学生在专业课学习中潜移默化地接受人文教育。
陶艺教育本土化的实现有两方面的内容，分别是理论上的本土化和实践上的本土化。首先，在理论上，要实现陶艺教育的本土化，最重要的是把景德镇悠久的陶瓷历史文化作为陶艺教学内容的基础。作为生长在瓷都的学生，他们有责任和义务了解陶瓷历史、传承陶瓷文化，这对于开拓和发展景德镇陶瓷的未来有着举足轻重的意义。在教育的功效性来说，只有了解了历史才能全面理解陶瓷文化，否则，仅凭在模式化的陶艺课程中捏捏泥巴，却对中国的陶瓷文化知之甚少，那么陶艺教育就无法担当起提高素质教育的角色。其次，在实践方面，景德镇良好的陶瓷制作环境为陶艺教育的本土化提供了得天独厚的条件。在具体的实现途径上包括扩大教学场所、丰富教学内容，提高教师素养三个方面。
一般情况下，陶艺课主要在各地的陶艺中心进行，但是由于陶艺中心场地有限，而学生数量众多，给每一位学生提供实践的机会较少，客观上造成陶艺教育不能真正深入开展，达到预期的目标。陶艺教育的本土化的一个重要方面就是教学场所的扩大。学陶艺陶冶身心不一定非要在教室中进行，在任何具备陶瓷制作条件的地方都可以进行陶艺教学。在景德镇作坊遍布全城，商店林林总总，种类齐全，能够很直观地教给学生陶瓷制作的不同分工。另外，像陶艺中心无法提供给所有学生实践用的设备，如窑、炉、陶瓷模制法以及贴花工艺流程等等，都可以在教室之外进行。再者，一年一度的中国国际陶瓷节的举办地，免费开放的陶瓷历史博物馆和古代陶瓷遗址都是陶艺教育本土化实践的理想场所。
模式化的陶艺教育课程内容的设置通常都是让学生得到一团瓷泥，在基本的技法演示和图片展示之后完全由学生自主发挥完成作品。这样做的主要原因是条件的限制，在一些非产瓷区的城市，要获得瓷泥是很不容易的，更谈不上彩绘、烧成等工艺。然而，陶瓷是水、土、火三者的艺术，如果陶艺课的内容仅限于捏泥巴，那与上手工课捏橡皮泥没有本质的区别。景德镇是全国著名的产瓷区，为陶艺教育本土化提供了得天独厚的条件。教学内容的丰富是指传授的内容从玩泥扩大到各种类的彩绘、釉料的使用以及烧成等各个环节，使学生对瓷都千年来形成的制瓷流程有一个全面而清晰的认识。当然，这一类知识具有很强的专业性，不是一个普通的陶艺教师可能全面具备的。必要的情况下，陶艺教师可以充当一个引导者或者介绍者的角色，具备良好专业技能的陶瓷艺人成为演示者，就像陶艺课常用的多媒体课件一样，这样的演示是活生生的，可根据学生的实际情况有所调整。以新彩为例，新彩能适合所有对绘画有兴趣的对象，无论有无绘画功底，在专业教师的悉习指导下，拿起画笔，蘸上色料，在瓷板或瓷盘上都能作画，至于画的效果如何，还是一句老话：熟能生巧。但好在一点，它最容易见效果，在瓷板或瓷盘上画成什么样烧成后多半也就是什么样，很直观。在景德镇，新彩的色料比较便宜且易掌握，从这个角度说，陶艺教育本土化的实现不必付出大的成本，容易实现。除新彩外，还有很多可以作为教学内容的对象，如釉下青花是一次烧成的，学生在完成自己作品后就可以把设计好的图案画上去，这样可以培养学生整体考虑问题的能力，这正是素质教育的目标所在。
陶艺教师是陶艺教育课程的终端执行者、陶艺知识的传播者、学生陶艺学习的引导者，他们在陶艺教育中起着至关重要的作用，陶艺教师的素养高低与陶艺教育的效果有直接的关系。在模式化的陶艺教育中，由于场所和时间的限制，加上陶艺材料和设备有限，陶艺教师只要具备陶瓷制作的一般知识就足够完成陶艺教学任务。然而，陶艺教育的本土化实际上对陶艺教师的素养提出了更高的要求，除了基本陶艺知识外，还要掌握景德镇传统制瓷工艺技术和文化内涵。只有陶艺教师具有深刻的本土陶瓷文化意识，才能在教学过程中潜移默化地影响学生。
1陶艺教育的本土化，有利于继承和发扬我国优秀传统文化，使景德镇陶瓷文化得以传承
景德镇自古就是中国的瓷都，要发扬瓷都文化，必须从根本上做起，在中小学美术课中开设陶艺教学。近几年，景德镇各个中小学逐渐认识到陶艺教育本土化的重要性，并有了具体的措施，如参观陶瓷历史博物馆和中国国际陶瓷节。虽然这些活动目前仅限于美术专业的学生，但却是陶艺教育本土化跨出的可喜的一步。它有利于继承和发扬优秀的文化遗产，使民间工艺代代相传并发扬光大。
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